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　　AG旗舰厅新中国成立70年来，我国小学数学课程及教学的变革，总体上与我国基础教育改革的发展历程相契合，和历次课程及教学改革的理念合拍，课程体系及教学方式方法越来越科学，逐步从早期的以知识学习为中心走向以培养学生学科核心素养为中心。

　　1949—1952年我国进行了第一次课程改革，在改造旧教育的基础上统一新课程。为了统一新课程，制订了《小学算术课程暂行标准（草案）》，此后又相继颁布了《小学算术教学大纲（草案）》《小学算术课程暂行标准（草案）》《小学珠算教学大纲（草案）》三部大纲。这三部大纲虽然都对苏联的大纲有所模仿，但课程目标不断得到明确，例如明确提出通过关注口算、笔算间的联系以及口诀教学等，提高对口算和应用题的重视程度。

　　苏联的学制和我国有差异，全盘模仿和学习苏联，带来一系列问题。“将中学课程下移到小学”作为改善课程质量的路径在1958年提出，例如将部分中学课程中的算术内容下移到小学，以满足部分学生不继续升学、小学毕业后直接就业的要求。这一路径有效解决了教学质量问题，但由于一些政治因素的影响，这次课程改革犯了急躁冒进的毛病。1963年颁布的《全日制小学算术教学大纲（草案）》降低了课程改革的时速。

　　这一时期教育以“尊重知识，尊重人才”为风向标并注重在课程内容中渗透现代数学思想，开始采取一系列措施恢复被“文革”破坏的课程。学制、课程名称和课程目标在《全日制十年制学校小学数学教学大纲（试行草案）》中得到了调整，正式以五年作为标准学制，正式以“小学数学”作为课程名称。

　　其中，从1987年到2001年为九年义务教育（包括小学、初中）课程改革期，主要制订了《九年义务教育阶段的教学大纲（试用版）》和在试用版的基础上进行了修订。这两部大纲在课程目标方面都强调对基础数学知识的掌握、能力的培养以及对学生进行思想品德教育。2001年开始启动新一轮课程改革，《全日制义务教育课程标准（实验稿）》于新课改期间颁布，2011年又进一步进行了修订。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的发布使小学数学课改迈入深化阶段，课程目标逐步深化到学科核心素养，自此我国小学数学课程体系基本完善。

　　新中国成立70年来，社会对所需人才的要求不断变化，也改变了小学数学课程目标的价值本位，从以数学学科本位为特征演变到以社会本位与儿童本位并存为特征。具体体现在三方面。

　　第一，目标整体结构上，比照70年来我国颁布的多部课程文件可以发现，小学数学课程在目标的设置上都包含知识技能这一要素。新中国成立初期，小学数学课程主要学习苏联的经验，着重突出知识技能的掌握。从探索期到形成期，小学数学课程不仅注重数学学科知识，还在课程目标中明确提出了数学能力、逻辑思维能力、思想教育、数学思考、情感态度等新的目标要素，直至新时期提出小学数学学科核心素养。目标要素的丰富反映出小学数学课程不再仅以数学学科知识的掌握为中心，而是转向注重儿童个体的整体发展。

　　第二AG旗舰厅，情感态度目标表述上，1978年至20世纪末，历次大纲里虽然都在课程目标中提出了情感态度目标，但都主张结合数学学科知识对学生进行思想教育，说明这段时期仍以数学学科为中心。国家提出发展素质教育后，更加强调儿童的数学学习兴趣、价值认可对数学学习的重要性。

　　第三，知识目标表述上，从新中国成立初到上世纪末，都要求学生掌握最基础的数学知识，但从2001年开始，在此基础上，提出了学生获得的数学知识应该与未来生活和自身发展相适应；让学生学会以数学为工具去观察、分析现实世界等，要求学生习得的数学知识要与时代需要接轨。

　　小学数学课程内容是实现课程目标的关键媒介和测评课程质量的重要依据。新中国成立70年来，小学数学课程内容逐渐体系化、简约化和现代化，核心知识随时代和数学学科发展而整合与重组，整体上呈现三个特征。

　　第一，稳定性。从整体的知识块看，不同时期小学数学课程的四大知识块一直为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”。从具体的知识点看，整数、分数等概念，整数四则、分数四则等法则，以及其他的定理、公式等都保持了相对的稳定性。从具体的思想方法看，不同时期小学数学课程中一直明确提出或者暗含着对应、类比、假设、数学符号化等数学思想方法。

　　第二，精简性。自小学数学课程现代化以来，数学课程对一些传统繁难的内容进行了精简。以应用题为例，将“应用题”更改为“解决问题”，降低了应用题的难度，同时，通过选择贴近儿童生活、认知的课程素材，彰显了数学学科的育人作用。除此之外，计算机的引入对传统数学教学中的“数与代数”“几何”领域进行了知识点的调整，对一些概念、定理、作图、运算等进行了简化。

　　第三，现代性。历经70年的课程改革，课程内容的现代性已经成为主要方向。课程内容的设置逐步趋向以学生的生活实际、认知水平为起点，加大选择与学生目前乃至未来生活、工作密切相关、有所助益的课程内容。现代性具体体现在函数、几何等各种现代数学思想不断渗入课程之中，增加了一些包括简单簿记和简单统计图表在内的统计基础知识，增加了“图形与几何”“统计与概率”等内容。

　　儿童一般是在分解的基础上认识世界的，这种认知特点适用于单一结构的课程。但教育最终应使儿童实现对世界的整体认识，即各种不同学科的知识应该最终在学生身上综合发挥作用。课程结构的综合化有利于高效实现“分解—综合”这一过程。在小学数学课程结构综合化的过程中需要注意在实现外部结构的综合时，不能将其简单与其他课程进行拼盘似的组合，而要围绕课程综合的理念，将其他学科的课程内容、课程实施方式、学科思想方法渗透到小学数学课程之中。除了外部结构的综合之外，小学数学课程内部知识结构也可以围绕一个知识领域进行统整，例如，估算、简算、口算、笔算等课程内容均可以在计算领域之下进行整合。

　　数学广泛服务于社会，所以在数学课程编制时要考虑其社会适切性。小学数学的特殊性和儿童的认知特点都决定了小学阶段的课程内容应该源于现实并服务于生活。要从儿童自身的生活、知识背景出发引导儿童学习数学，帮助他们从日常生活中找到数学模型。选择儿童熟悉的、易于理解的生活素材作为课程内容，以儿童的发展为中心，让小学数学课程更贴近现实生活。在小学数学课程内容生活化的过程中，需要注意不要强求每个学生都具备相同的数学背景，要尊重儿童社会生活经验的差异性。

　　进入移动互联网时代和人工智能时代，小学数学课程实施已从静态化、平面化、区域隔离化转向动态化、立体化、区域共享化，其中区域共享化能让较为偏远地区的学生也能通过网络共享到优质的小学数学课程。但同时应看到，小学数学课程实施信息化也存在一些风险，例如线下数学课程与线上数学课程的关系问题、网络课程的管理等问题，都亟待解决完善。